其一，与《课堂学习发生学》（专著第 55 号）。 那一册处理一节课的账本：课堂里决定后果的东西是课堂自己造出来的，而账本只为"不是它造的"那些东西设了字段。它的尺度是一节课到一学期，落点是六个读数与一份采集方案。本书处理的是一件知识跨越人与人、代与代时的形状变化，尺度是两千五百年，落点是一道工序与它的逆运算。两册可互引，但判定形式不同：那一册问"这一栏为什么是空的"，本书问"这件东西为什么显得本来就在"。
其二，与《SDE 教育发生学导论》（专著第 47 号）。 那一册在纲领层，本书在争论层——本书的全部工作是重审一场具体的、有文献可查的历史争论，并指出它问错在哪里。纲领层的命题在本书中只作工具，不作结论。
其三，与作者的哲学史总纲《西方哲学 2500 年：发生对发现的否定序列》。 这一处分界最要紧，因为它与本书的重叠最深。那篇十万字的总纲把西方哲学史读成一台三冲程的机器——发现宣称、解构显形、偷运新磐石——并从苏格拉底到梅亚苏逐一检视三十环。本书编二那条承重判断，就是它的第三冲程；那篇处理三十环，本书只有六位。 导论第五节完整交代这一分工，编二编末再交代一次。要点只有一条：那篇处理的是上游的传递（一块磐石如何被立起、被拆开、被换成新的，而这全部发生在专业哲学家之间）；本书处理的是下游的接收（这件已经磨光的东西被交到一个还没有它的人手里之后，那个人身上发生了什么）。那篇文章里没有一个学生。
其四，与讲座《教育：从发现到发生的革命》。 那是一次面向小学教师的四十五分钟入门，处理传道模式的八环链与它的八处裂缝，是本书编六的一个通俗前身。讲座里那三节自我定位（若被读成"让学生自己发现新结构"，则 Kirschner–Sweller–Clark 2006 的批评一字不差适用；本书主张的次序是学习者先撞到旧办法的边界、新结构由教师明确讲授，故不属最小指导；文献里已有名字，即 Kapur 的有效失败与 Schwartz–Bransford的《适合讲授的时机》）在本书中原封继承，并在第三十二章展开为完整的一节。不继承这三节，本书会被正确地误读为一份反对讲授的宣言，而它不是。